毛泽东时代教育领域的革命

毛泽东的批评

但毛泽东并不完全满意。一个问题是关于学生在中小学和大学所接受的教育的性质。这种批评可以在文革中的关于教育政策有名的"两个估计"中看到：

"(在1949年后的17年里)，由于资产阶级对无产阶级专了政，毛主席的无产阶级革命战线基本上没有得到贯彻执行。(过去17年培养出的)大多数知识分子的世界观基本上是资产阶级的。换言之，他们还是资产阶级知识分子(Teiwes and Sun 2007：57)。"

此外，人们认为中国1960年代中期的教育制度的主要有几个弱点。首先，虽然教育规模在1950年代有所扩大，但是入学率与毕业率仍然非常低。为了提高并保持增长率，需要增加教育系统中在全方面受过训练的毕业生。第二，中国教育仍没有脱离其儒家传统。教育过于强调学术知识，在工作经验(实践)上强调太少。《实践论》(1937b) 中最好地呈现了毛泽东的观点。在这篇文章中，他提出不能只依靠观念(包括通过教育获取的观念)，也同样需要依靠实践(经验)。[11] 或许更有名的是他在1930年的讲话《反对本本主义》(Mao 1930)

"本本主义的社会科学研究法也同样是最危险的，甚至可能走上反革命的道路，中国有许多专门从书本上讨生活的从事社会科学研究的共产党员，不是一批一批地成了反革命吗，就是明显的证据......马克思主义的"本本"是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。我们需要"本本"，但是一定要纠正脱离实际情况的本本主义。"

第三，毛泽东认为教育体制充斥着不平等。考试体制仍有利于那些阶级出身不好的人，因为，尽管收入与财富不均已很大程度减少，但只要孩童从父母那里继承文化资本就能得以升学。[12] 无论是什么家庭背景，只要考试成绩好，就可以升学，仅仅在这个意义上学龄儿童是平等的。这些因素导致体制内高度的等级分化。在文化大革命前夕，重点学校清华附中只有6%的学生是工农子弟(Andreas 2002：472-3)。

可以用以下公式来表示毛泽东认为的教育程度的决定因素

E=F（P,Y,C,L）

P指个人特征(如健康、智力、活力与缺陷)，Y指平均年收入，C指家庭文化资本(我们可以认为包括父母教育程度与父母社会关系网络的范围)。L是区域变量，来看住在城市或者农村的影响。个人特征(除去部分情况下的健康因素)是毛泽东本人也不能掌控的。在1950年代的土地改革与国有化中，中国最严重的阶级分化不公得到削减，到1960年代早期，建立在家庭基础上的阶级差异已不再是决定教育结果的重要因素。然而，城市与农村之间的"大分水岭"仍然存在，晚期毛泽东思想的一个明确目标即是通过扩展农村教育来缩小这一差距。同样重要的是，1950年代的收入再分配并没有解决文化资本上的不平等。因此文化大革命的一个重要目的，包括整个晚期毛泽东思想的重点，就是着力于打破父母地位与子女成就之间的关系。

教育供给不足与期待危机

勿庸置疑，毛泽东的第一个批评是正确的：尽管入学在增加，中国教育体制各个层次上培养出来的毕业生仍然很少。尽管小学教育基本在城市地区普及，在乡村地区却并非如此。在1965年，13岁年龄段有1500万人，却只有670万人从小学毕业。中学的问题更为明显，初中适龄人口1300万只有170万人毕业，高中1100万人中只有40万人毕业(RKNJ 1985：602)。

同样严重的是，小学教育的扩展引起教育期望的危险升级，而这种期望很难得到满足。教育系统中各级毕业生数量都在增加，但后一级教育学额的增加却总跟不上前一级学校扩大的速度。渴望进入大学的学生们遇到的危机即是此问题的一部分。在1950年代中期，进入大学相对容易。在1956年，中国大学招收18.5万学生，然而高中毕业生数量只有15.4万。然而到了1965年，由于高中毕业生数量的增加，情况完全改变了。结果，这些学生面临着"机会减少的危机"(Chan et al. 1980：398)。进入大学的总人数并不比1950年代中期高，但是高中毕业生却多出一倍，也就意味着两名高中生中只有一名可以进入大学(SSB 2005a：81-2)。

在基础教育阶段，问题也同样严重。尽管学校系统中各级学生人数的增长率在1953到1965年之间非常相似，但绝对数值变化并不如此，这意味着越来越多的毕业生因不能升学而失望。图表6.3显示了毕业生人数与高一级学校入学人数之间的差距。比如，数据表明由于招生数量限制，1965年有350多万小学毕业生无法进入初中。在初中，1965年的170万初中毕业生中只有不到50万学生可以升入高中。两个例子的状况都远比1957或1953年糟糕。

教育不平等

1960年代中期，中国面临的根本性问题是教育不平等。大跃进带来学校供给的扩大，然而升学率低的情况却变严重了，并制造了一系列无法实现的期望。更糟糕的是"两种教育制度"方针导致低质量农村体制与高质量城市体制的二分。这并不单纯体现在中学教育学额不够，而且进入中学也只是少数人的特权。更糟糕的是这种重点体制在大跃进时期和1960年代早期得到了强化，尽管这与体制里其他领域改革的逻辑完全相反。正如Pepper所指，作用在于"直接重建了过去帝国官僚式的教育方式与功能"。

因此，1960年代中期的体制仍然是高度精英化的。一个经典案例是1956年国务院令声明农村的脱盲标准是认识1500个汉字，而城市的标准则是2000个汉字。这并不导致城市更难达到脱盲的标准，毕竟国家的资源分配基本集中在城市。但是这里的明显含义--农村孩子不需要认识那么多汉字--反映了1950年代的心态。类似的精英主义案例不少。考试名义上是唯才是用，但实际上有利于来自特权家庭的孩子。家庭背景和传承下来的文化资本给他们极大的优势。学习与实践分离，教师的学术能力也依照求学年限来评判。这导致如下结果：

"精英教育体制的真正受益者是精英自己，因为正是他们接受特权教育以服务民众的过程扩大了他们与民众的差距，并把精英自己放在了权威的位置。简而言之，新精英成为了新的统治阶级，同其它统治阶级一样，他们不愿意自动放弃他们的权力......为避免这样的情况发生，教育优先权应该回到社会经济的底层--无产阶级、穷人和贫下中农--把他们的位置提高到与其它社会群体一样的位置(Seybolt 1971：666-7)。"

1950年代和1960年代的数据证实了教育机会的不均。比如，1950年的官方数据表明1952、1953年，只有20%的大学生来自工农背景。这个比率在1957、1958年是36%，比52、53年改善不多(Pepper 1996：214)。另一种发现不平等的办法则是看农村学生升入中学的数量(Hannum 1999)。图表6.1中所显示的情况很惊人：几个中国城市升入初级中学的孩童比整个农村地区还要多。即使我们把县城放在农村(这可能是正确的选择，因为它们与中国的城市区别很大)，数据也没有大的改善。城市仍然占42%的中学生，而在中国1964年人口普查中，城市人口只占总人口的13%(RKTJNJ 1988：335)。[13] 当然，这些数据并没有算上农村中学，但因为农村中学被认为"次一等"(如前面所述)，所以情况基本没有改变。中国共产党推动了整个体制的成功扩展，但很明显农村地区仍落在后边。

Lavely et al.(1990)收集的1982年生育率调查数据中也显示出同样的情况。出生于1944年的人中(即那些在大饥荒前接受了几年中学教育的人们)，1982年受访时只有11%的农村妇女受过一些中等教育，而城市的数据则是59%。Deng and Treiman(1997)使用同样的数据追踪了与父亲同住的儿子的教育程度与父亲教育程度、职业状况的关系。他们得出结论：1940年代晚期出生，并在文化大革命之前完成教育的一代中，截至1982年，知识分子与干部的儿子往往比农民的儿子多受2到2.5年教育。笼统而言，这些数据说明1950年出生的男性农民往往在1982年调查时只接受过5.8年教育，而非农民的平均受教育年限则是8.2年(Deng and Treiman 1997：403)。换言之，尽管1950年代教育有很大扩展，中学阶段的教育不平等在文化大革命开始的时候仍然很普遍。

尽管有着小学阶段教育扩展，初等教育的不平等却同样显著。表格6.2显示了这个问题的严重性。在1964年的人口普查时，7到12岁的人口中只有大约50%的人在学校接受教育。然而这个国家调查数字遮掩了体制内部的不平等。在北京和上海的城区，入学率在80%到85%之间，在东三省的城市则约有70%。但是在上海农村(也就是上海市属下的县城)，入学率只有68%，而在江苏省则滑落到43%。西部的状况更加糟糕。城市人口状况还好，即使在贵州，也有73%的城市孩童在上小学(RKTJNJ 1988：388-9)。然而在乡下，早期毛泽东式的教育计划并没有缓解低入学率这一问题。只有35%的贵州的农村孩童在1960年代早期进入小学，而在甘肃、宁夏，这个数字滑落至26%，是这些省份中最低的纪录。省份数据的分布从上海的83%到甘肃、宁夏乡下的26%。这是灾难性的教育不平等。

1960中期的总体状况是社会分化相当严重;能力至上的(meritocratic)、基于考试的体制给拥有文化资本的人们提供了特权。不过情况并不完全如此。比如，有证据显示1963到1965年的政策确实对中国教育体制的不平等程度有较大的遏制。清华大学及其附属中学的例子就很有启发性(Andreas 2002：473)。 清华附中的班级构成证实了毛泽东的批评;只有6%和9%的学生来自工人阶级或农村家庭。然而在清华大学本身--一般会认为精英阶层的孩子在那里比重会更大--工人、农民的孩子却占总人数近40%。换言之，这个上层建筑变迁的过程--就教育平等而言--甚至在文化大革命开始前就已经展开了。

毛泽东时代晚期的教育政策

看到这些失败，毛泽东时代晚期所提出的解决办法，实际上是重新提倡延安道路。一个目标就是扩大农村教育，一方面积极提高升学率，另一方面送知识青年、城市教师去新建的农村学校任教。在城市里，通过废除大学入学考试，以工人、农民背景而不以分数录取学生，城市教育也会变得更加公平。无论在农村还是城市，半工半读都将成为常规;正规教育和民办教育两种制度之间的差别将迅速消失。

1966年5月7日，毛泽东(1966)在给林彪的信中谈到他的主张：

"学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，(也要批判资产阶级。【这句没有放入英文原文中。----译者按】)学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。"

1966年5月16日的中国共产党内部通知和8月8日的"关于文化大革命的决定"进一步阐述了这些主张(Schoehals 1996)。"决定"中阐发了主要原则。多数地方政府按照这些中央指示草拟了他们自己的教育方针和政策。在Han Dongping(2000：99)所写的山东省即墨县，1968年4月拟好了方针。这一切的主要目标在于减小中国城市与农村之间的差距。毛泽东说(1961)：

我们如何减少农村人口?如果我们不想让他们挤入城市，我们就要在农村建很多工厂，这样农民就可以在他们生活的地方成为工人。这给我们带来一个重要政策问题：我们想让农村生活水平低于城市，让两者差不多，还是让农村略高于城市?每个公社都要有自己的经济中心，自己的高级学校来培养自己的知识分子。解决过剩的农村人口，真得没有其它办法。

农村教育的扩展

晚期毛泽东政策的一个主要因素在于快速增加了就读小学和中学的学生数量。具体做法是在每个生产队建一所小学，每个公社建一所中学。政府(公办)和民办学校的差别不再存在，它们都成了集体办的学校。更重要的是中学数量猛增。这是由农村集中资源建新中学所导致的(Han 2000：103)。事实上，尽管民办学校在形式上被废除了，但却是民办学校的设置使得中学教育的扩展成为可能。尽管这一分类在名义上被取消，但许多统计出版物仍保持了这一差别。举例来说，巫山(三峡地区的一个穷县)县志中记载从1965年到1976年，民办学校数额增加三倍，相比之下公办学校增长了50%(巫山县志 1991：465)。在上海周边更为富裕的昆山县，2385位老师中有1789位在民办学校就职(昆山县志 1990：621)。这清楚地展示出无论是富裕还是贫困地区，民办学校都同样重要。图表6.3展示了城市地区学校数额的同步增长。然而，乡镇学校的数目增长远比城市要明显，农村更是如此。在农村，高中学校的数目从1965年起增长了约80倍，于1977年达到最高峰。

然而，学校数目的增加并没有解决教师短缺的问题。解决小学教师短缺的问题相对容易，因为即使在中国农村，也有很多的初中毕业生。然而初中尤其高中老师的配备就成了一个大问题，因为多数农村的高中毕业生会把高中教育当作永远离开农村的手段。而且，专业教师对普及中学教育很反感。Pepper认为(1996：412)：

老师们很难接受普及中学教育这个基本概念，因为这意味着"不管小学成绩如何"，每个人都能升学......教育不是权利，而是一种优待，根据一定标准，一些人能得到，一些人得不到。不执行这些标准的学校"不是真正的学校"。

所采取的解决措施--对那些受影响的城市人来说很意外--是动用中央政府分配工作的权力，分配城市毕业生去农村。知识青年上山下乡背后的动机很复杂(请参见第五章)。比如，1968年的大学毕业生工作分配"通告"规定"总体上，毕业生应该成为普通农民或工人。多数应该做普通农民"(Schoenhals 1996：77)。这不是一个以提高农村教育为单一目的的政策，无论怎样，它对知青来说有开拓眼界的作用。

然而，很大一部分毕业生以及之前的红卫兵最终成为了老师，其中一个原因是由于村民认为他们不适合干别的。Pepper所访问的82人中，有33位知青，其中不少于20位是教师(Pepper 1996：391)。其他做老师的包括开始送到"五七干校"参加政治学习的干部和大学教师。Han(2000：102-3 106) 特别提出小学的教师职位由村里毕业生担任。不过，在中学师资配备方面，中央政府起了主要作用，因为政府要求领国家薪水的教师返回自己的家乡(担任教师)。因而在即墨，教育部聘用的教师数量由1965年的307人增长到了1977年的近1900人(Han 2000：106)。这一趋势反映了全国其它很多地方的情况。正是下放政策填补了这些重要职位--相较于提供老师的贡献--为农村教育扩展作出了主要贡献。

可以肯定的是，在毛泽东时代晚期，中国农村小学数目并未增长。事实上1970年代晚期的数字约为90万，远比1965年记录中的数字160万要少(ZGJYNJ 1984：1022)。这并不意味着政策的逆转，因为小学生的人数仍在上涨。相反，这只是反映了1965年多数中国孩童都能上小学这一事实。小学数目的减少也是因为人们认识到1964到1965年快速扩展时期建的很多学校太小，不可行。

晚期毛泽东主义教育体制的效率

勿庸置疑，晚期毛泽东主义给中国的教育实践带来了巨变。然而中心问题并不是转变的程度，而是其对效率与公平的影响。教育供给的总水平提高了吗?还是教育系统内学生数量的增多是以学生所受教育质量的剧烈降低为代价的?这些就是效率的主要问题。[14] 在公平问题上，毛泽东主义明确主张希望缩小中国城市和农村的差距，并消除知识分子、干部以及1949年之前发展好的人的子女独占的阶级优势。这些目标达到了吗?

入学、毕业与识字率趋势

勿庸置疑，小学生入学和毕业呈上涨趋势。毕业生数量从1960年代早期的500万飙升到1977年最高点的2500万。增长的部分主要发生在农村，相比于1965年的45万，1977年约有2100万毕业生属于农村人口。这种增长部分反映了毕业班总体人数的增长，而学生人数的明显增长是人口增加带来的。但即使考虑到这些因素，数据仍然显示入学率从1964、65年开始明显增长，并在1970年代中期达到了入学率90%多的高峰。因此，从各方面来看，到毛泽东去世时，小学教育基本普及。(小学教育)扩张的过程早于文化大革命，但1966年之后入学率增长(约20%)仍很让人吃惊，这也证明了晚期毛泽东战略的效果明显。

中学教育的增长比小学的增长更好。虽然我们没有入学率的数据，但是可以通过看升学率(毕业同期年龄组升入下一阶教育的比例)来估算大致的趋势。图表6.5显示了趋势。这里有两个明显特征。第一，1966年到1967年入学率下降，当时很多中学被关闭。这些数据表明并非所有中学都被关闭了--在这个意义上一些关于文化大革命的解释是误导---不过很明显文化大革命给入学率造成严重冲击。第二，这些数据显示了初中和高中升学率的明显增长。由此带来的结果是，与1960年代中期一半左右的入学率相比，到1970年代晚期几乎所有中国孩童都能进入初中。在高中阶段，增长同样显著;在1970年代中期的平静年月，约有70%的孩子进入高中。这里需要强调的是这些成果不光体现在城市孩童那里，在农村孩童身上亦有体现。在Deng-Treiman样本中(1997：403)，1960年代出生的农民的儿子(1982年生活在城市里)享有平均8.2年的教育，而1945年出生的年龄组平均只接受了5.8年的教育。对于非农民的儿子而言，增长则是从8.2年上升到10.2年。

另一种评估毛泽东时代晚期中国教育进展的方式则是看识字率的趋势。如果更多学生经过这样的教育体制达到了脱盲的目的，这就显示了教育效率的明显提高。这里最有用的数据是1982年人口普查收集的数据。数据中不光有大量的以年龄为基础关于识字率的数据，而且由于是综合的全国性普查，数据给我们提供了另一种评估晚期毛泽东主义影响的办法。

1982年的数据呈现的趋势很显著(如图6.6所示)，尤其是在女孩身上(也请参考Lavely et al. 1990)。1949年到1952年之间出生的女孩--他们在文化大革命之前完成基础教育--的文盲率远超过40%，与此相比同期男孩的文盲率则是13%。这呈现了中国文化和当时教育体制的性别不平等程度。此后，男性文盲率继续降低，1963到1967年间出生的人的文盲率降到了4%。但是女性的文盲率则更快地从1948年到1952年出生的人口的40%降到了1963到1967年出生的人口(他们是在毛泽东时代结束之前最后一批完成初等教育的人)的15%。女性文盲率的降低是一项重要成就，而数据显示的1968年、1969年和1970年出生人口的状况进一步证实了这项成就。对这些孩童而言，文盲率表现出停滞，意味着毛泽东之死标志着文盲率下降趋势的终结。

不过，我们需要对文盲率降低的情况做一些限定。首先，图表6.6中的估计值是幸存者的比率。可能在那些1982年已离世的人身上文盲率会更高，至少如果我们假设教育与健康有相关性。第二，文盲率的降低自1949年革命之前就开始了。Buck的调查记录了1929到1933中，男性的文盲率为69%，女性为99%(Buck 1937：373)。[15] 然而在1930年代，状况出现很大变化，部分由于五四运动的作用及其彰显的教育为现代化服务所致。比如尽管教育被抗日战争打断，1931到1935年出生的人比1920年代出生的人更有可能不是文盲。这给民国政府在扩展教育上相对的成功也提供了论据。

尽管如此，很明显毛泽东政权让这一过程走得更远。虽然1949年前的文盲率显著降低，但将文盲率从28%减少到5%是比(比如)80%到60%更难做，因为这需要保障非常贫困的中国农村的教育供给。在这个意义上，晚期毛泽东路线的成就特别值得重视。这是一个致力于农村教育的系统，而不是一个精英教育系统。晚期毛泽东教育计划通过几项创新加大效果。知识青年及专业人士的下放当然起到了作用。拼音之父周有光就是一个在1960年代被下放的知识分子。集体化提供了制度基础和必要资源。也许同样重要的是1958年2月开始介绍的汉字罗马化拼音系统，这使得孩童学习中文更为容易。[16]